一人で解く。友達と相談する。みんなで話し合う。教師がまとめる。問題解決型学習の授業では、この順番が一般的ではないでしょうか。よく見ると、一番支援が薄い状態を、一番最初に置いています。これは普通のことなのでしょうか。実は教える技術の体系には、支援がどの順で現れるべきかについての原則があり、この順番はそれと逆を向いています。なぜ逆転が起きるのかを、二つの理論から整理します。
現場の場面
算数の授業で、新しい単元の導入問題が黒板に貼られます。「まずは一人で考えてみましょう」。ある児童は、ノートに日付だけを書いて、鉛筆を握ったまま止まります。何を問われているかは分かります。ただ、どこから手をつければいいのかが分かりません。
前の席の子が式を書き始めた気配がします。時計を見ると3分が経っています。教師は教室の反対側で、別の児童のノートを覗き込んでいます。
「困っている人は近くの人と相談していいですよ」という声がかかったのは、それから2分後でした。相談する相手は、たまたま隣に座っている子です。その説明が分かりやすいかどうかは、席順で決まります。教師が来たのは、さらに後のことでした。
構造の解説
教える技術の分野に、スモールステップの原則（支援を徐々に減らしていく順序）があります。最初は他者の支援を最大限受けながら解き、慣れるにつれて支援を外し、最終的に一人で解けるようにする。初学者はまだ情報を整理する枠組み（スキーマ）を持っていません。支援なしで課題に取り組ませると、負荷が過大になりやすいためです。
では問題解決型学習はどうでしょうか。冒頭で挙げた「一人で解く→友達と相談→みんなで話し合う→教師がまとめる」は、支援が少ない状態から多い状態へ向かう支援漸増の順序です。スモールステップの原則とちょうど逆を向いています。最も負荷の高い状態、つまり支援なしで自力で解く状態を初学者にいきなり課すことになります。慣れていない子ほど、最初の数分間で最も重い負荷を背負います。
同じ結論に、応用行動分析（ABA）からも到達できます。ABAでは、行動の前に何を配置するかを「先行子操作」と呼びます。難しすぎる課題は児童にとって嫌悪刺激になりえます。支援なしで最大難度の課題を冒頭に置く設計は、先行子側の調整——その嫌悪刺激をどう和らげるか——を最初の時点で手放していることになります。認知負荷理論とABAは出自の異なる理論体系ですが、どちらも同じ結論を指します。支援は先に厚く、後から減らす。独立した二つの体系が同じ順序に行き着く以上、この逆転は好みの問題として片づけられません。
混同されやすい点 ― 「支援の軸」と「難易度の軸」
ここで一つ整理しておきます。この記事が扱うのは支援の「有無」の軸であり、課題の「難易度」の軸ではありません。難しい課題を最初に見せること自体は、支援漸減の原則と矛盾しません。説明や実演を付けて最終到達点を見せる技法は、支援を厚く与える行為そのものです。問題は、難しい課題を最初に置くことではなく、それを支援なしで解かせることの方です。
エビデンス
支援を多→少の順で減らす順序を直接検証した研究群があります。guidance-fading effectです。解法を示された例題（worked example）から独力での問題解決へ移行する際、支援を段階的にフェードアウトさせる方が学習を促進することが確認されています（Renkl & Atkinson, 2003／Atkinson, Renkl, & Merrill, 2003ほか）。
この研究群が扱うのは、明示的な指導全般の効果ではありません。支援をどの順序で減らすか、その一点に絞った検証です。明示的教授の優位を広く示したKirschner, Sweller, & Clark（2006）とは射程が異なり、支援の順序により的を絞った根拠にあたります。ABAの先行子操作も、行動分析学で確立された理論です。
留保 ― 支援なしで始めてよい場面もある
支援漸減が有効なことは、裏を返せば「支援を減らす」段階が必ず必要だということです。習熟した学習者に手厚い支援を与え続けると、かえって学習効率が下がることが知られています。
ここから、問題解決的に学ばせることが適切になる条件も見えてきます。児童がすでに必要な知識と手順を持っている場合、支援なしで取り組ませることは支援漸減の終着点にあたります。既習事項の練習（宿題はその典型です）、単元の終盤、発展的な課題。こうした場面では、自力で解かせることは原則から外れるどころか、原則が求めている手順そのものです。
つまり問題になるのは問題解決的な学習それ自体ではなく、まだ枠組みを持たない導入場面でそれを最初に置くことです。同じ活動でも、単元のどこに置くかで意味が変わります。
「教えて考えさせる」との対比
「教えて考えさせる授業」は、説明フェーズで支援を最大限に与え、理解確認フェーズでは支援なしで解けることを目指します。支援が大きく減るのはこの理解確認フェーズです。理解深化フェーズでどこまで支援を残すかは課題によって異なりますが、説明から理解確認までの流れは支援を厚く始めて減らしていく原則に沿っています。
ただし、前節の条件はこちらにも同じ厳しさで返ってきます。すでに理解している児童にていねいな説明を続けることは、支援を厚いまま維持することにあたります。通常学級の実態が一様でない以上、設計基準をどの層に合わせるかという判断は避けられません。理解が難しい層に合わせるべき理由は、公教育の設計思想として別記事（B2）で扱います。
なお、ここでの整理は問題解決型学習の設計そのものへの指摘であり、個々の教師が支援の順序を分かっていない、と言うものではありません。多くの教師は「まず自分で考える力をつけたい」という意図から、この順序を選んでいます。ずれの所在は、授業デザインの構造の側にあります。
まとめ
問題解決型学習の一般的な支援順序は、教える技術の体系と逆を向いています。問われているのは自力で解かせるかどうかではなく、それを単元のどこに置くかです。次回は、支援タイミングそのものへの問いを扱います。
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